随着《义务教育科学课程标准（2022年版）》的施行，我国中小学科学课程正在经历一场深刻的范式重构。新课程设计紧紧围绕“核心素养”这一育人目标，从内容组织、学习方式到评价反馈，全方位重塑学生的学习体验，旨在培养具备科学家思维的未来公民。

一、课程内容重构：从知识点到“大概念”统领的立体网络

传统科学课程以学科逻辑分章分节，容易导致知识碎片化。新范式强调以“大概念” 统领课程内容，构建结构化、整合性的知识体系。

1.何为“大概念”：指的是能反映学科本质、具有广泛解释力、能够联结众多零散事实与技能的核心观念、原理或理论。例如，“物质的结构与性质”、“能量的转化与守恒”、“生命的延续与进化”、“宇宙中的地球”等。

2.设计逻辑：课程设计以4-6个跨学科的“核心概念”和十余个学科“主干概念”为框架。教学不再是逐个知识点平推，而是围绕大概念组织学习单元。例如，围绕“能量”这一大概念，可以将力学中的机械能、热学中的内能、电学中的电能、生物中的化学能串联教学，揭示其统一性与转化规律。

3.意义：这帮助学生跳出细节记忆，形成对自然世界整体性、根本性的理解，构筑可迁移的、长久保留的深层认知结构，实现“少即是多”（Less is More）的深度学习。

二、学习方式革新：从被动接受到主动探究的实践场

“探究实践”作为科学核心素养之一，在课程设计中从一种可选方法上升为不可或缺的学习路径。新范式倡导以学生为主体的多样化实践活动。

1.探究式学习的深化与规范：

完整经历科学探究过程：课程设计强调让学生相对完整地经历“提出问题、作出假设、制定计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流、反思评价”这八个环节，而非仅完 成其中的验证性操作。

强化证据与逻辑：特别注重引导学生学会如何获取有效证据（观察、实验、调查）、如何进行逻辑推理、如何基于证据构建解释，从而理解科学知识的产生方式。

2.项目式学习（PBL）的常态化融入：

驱动真实问题：设计如“为校园设计一个节能生态微系统”、“调查本地水域污染状况并提出建议”等来源于真实世界的复杂任务。

融合多学科知识与技能：学生在解决问题过程中，需综合运用科学、技术、工程、数学乃至社会研究等多方面知识与技能。

产出导向与协作共创：学习以形成公开的、有形的成果（如模型、报告、方案、展示）为终点，强调团队协作、沟通与迭代优化。

3.社会性科学议题（SSI）研讨的价值引入：

聚焦争议性议题：将“基因编辑技术应如何应用？”“是否应大力发展核电？”等兼具科学性与社会争议的话题引入课堂。

培养批判性思维与决策力：学生需要查阅资料、分析科学证据、权衡伦理价值、考虑社会影响，进行角色扮演或辩论。这旨在培养其理性参与社会议题讨论和作出负责任决策的能力。

三、教学组织创新：从固定课时到灵活弹性的学习时空

为支持上述学习方式，课程实施需打破45分钟固定课时的束缚。

• 长短课、大小课结合：将连续的2-3个课时用于一项完整的探究实验或项目研讨。

• 课内外、校内外联通：将学习场景从实验室延伸至校园温室、气象站，再到科技馆、自然保护区和科研院所，利用社会大课堂资源。

• 数字化赋能个性化学习：利用虚拟仿真实验突破时空与器材限制，通过在线平台支持学生自定步调的学习与协作。

四、素养导向的评价改革：从“知道什么”到“能做什么、怎么思考”

评价是指挥棒。新课程范式要求评价与核心素养目标对齐。

• 过程性评价：通过探究记录册、项目日志、课堂观察、表现性任务等，评估学生在实践过程中的参与度、思维品质、合作能力与科学态度。

• 终结性评价革新：纸笔测试大幅减少对孤立事实的记忆考查，增加情境化试题、开放性设问、探究方案设计、数据分析论证等题型，考查学生在新颖情境中应用大概念和科学思维解决问题的能力。

• 综合评价：将科学实践成果、项目报告、参与科技活动情况等纳入学业评价体系，形成立体、多元的学生科学素养画像。

核心素养导向的科学课程新范式，本质上是一场从“教科学”向“学科学”乃至“做科学、用科学、思科学”的深刻转变。它要求教师从知识的传授者，转变为学习环境的设计者、探究过程的引导者和思维发展的促进者。这不仅是课程内容的更新，更是学习文化、师生关系和学校生态的重塑。其成功实施，将为培养适应未来社会、能够应对复杂挑战的创新型人才奠定坚实而鲜活的根基。